在师范大学“再师范化”和师范类专业认证的背景之下，在新文科建设的理念之下，重新思考对英语专业人才培养具有重要意义的文学类课程将呈现出哪些独特的意义，文学课程体系构建又将发生何种变化，以及文学教育学的理念和实践的必要性和可行性等问题就显得尤为重要。
一、师范类专业认证视角下的文学教育文学教育对教育情怀的培养具有重要意义。文学具有教育、教诲功能，这是文学界和教育界的共识，“力求文与道的统一”更是中国文学从古至今的文脉之韵。唐初，魏征等人对文学的教化功用进行了这样的阐释：“文之为用，其大矣哉！上所以敷德教于下，下所以达情志于上，大则经纬天地，作训垂范，次则风谣歌颂，匡主和民。”
对于文学的教育功能，鲁迅曾言，文学虽然“与实用无所系属”，但在“涵养人之神思”方面，“其为用绝不次于衣食，宫室，宗教，道德”。可见，在中国文化传统中，文学具有培养个人涵养和引领社会道德风尚的作用。
在现代社会和教育体系下，这种文学对个人修为和社会风尚的双重功能被概括为“‘自为’和‘他为’两个层面”，前者指文学作品就是教育的实施主体，后者指社会出于重视文学教育的功能，把这种自为的教育，纳入有计划有组织的社会教育体系中，从而对其加以强化。
很多著名的教育家同时也是优秀的作家和学者。叶圣陶创作了包括《倪焕之》在内大量优秀的教育小说，同时他也积极投身中国教育事业：“我做过十年的小学教员，对于小学教育界的情形比较知道得清楚点。”鲁迅也是如此。
他不仅是文学巨匠，也是伟大的教育家，“他［鲁迅］一生中较长时间从事教育工作，积累了丰富的经验，对教育问题发表了一系列革新主张和许多精辟的见解。他的教育经验和教育思想是我国教育的宝贵财富，对于我们的教育工作至今仍有着重要的现实意义。
鲁迅的教学生涯、讲义编撰、教学思想等深刻地影响了我国的文学教育。在国外，这类例子也不少见。美国著名诗人、黑山派诗学创始人查尔斯·奥尔森是以引领革新而著名的黑山学院的灵魂人物。
美国著名的女权主义学者伊莱恩·肖沃尔特不仅是高产的女权主义文学批评家，她还结合自己40余年的文学教学经历，撰写了《教授文学》（TeachingLiterature）等文学教学的著作。中外文学作品中有大量直接或间接关涉教育事件、教育思想、教育理念，以人的发展为核心的优秀作品，并形成了教育成长小说（bildungsroman）和教育叙事（educationalnarrative）等文学体裁和叙事范式。
文学教育对师范生学科素养的培育同样具有重要意义。学科素养是指师范生掌握所教学科的基本知识、基本原理和基本技能，理解学科知识体系基本思想和方法；了解所教学科与其他学科的联系，了解所教学科与社会实践的联系，对学习学科相关知识有一定的了解。
师范认证对学科素养的内涵有明确的界定，其核心是指从事中小学教学工作的基础素养，这是师范生形成教学能力的前提条件。在教学实践中，学科素养可以被分解为不同层面的知识和能力。比如，就师范类英语专业而言，学科素养可以被分解为英语语言基础知识、英语语言综合运用能力、专业知识，跨文化交际能力、中国视野、中国情怀，批判性思维等等，并由此构建相应的支撑课程。
我们通常认为，语音、综合英语、英语视听说、高级英语等课程支撑英语语言基础知识，综合英语、高级英语、英语阅读、英语写作等课程支撑英语语言综合运用能力，语言学导论、英国文学、美国文学、英语笔译、英语口译等支撑英语专业知识和基础理论，英美概况、西方文明史、中西方文论、跨文化交际课程等支撑跨文化交际能力、中国视野、中国情怀，英语演讲与辩论、文学经典阅读、思维训练与写作、高级英语等支撑批评性思维等等。
从一般意义上说，以上这个基于产出导向的知识分解和课程设计能够满足英语专业学生语言和文化学习的基本要求，但还不足以满足师范类英语专业学生学科素养培养的要求，尤其是在“学会教”层面的课程支撑还值得探讨。不可否认的是，大学的课程设置对学生学科素养的养成意义重大。
日前，笔者团队针对中小学英语教师的文学素养进行了一次问卷调查，全国范围内的中小学英语教师人参与了问卷，教龄在5年及5年以下的占18.59%，5—10年的占10.22%，10—15年的占14.28%，15—20年的占22.09%，20年以上的占34.82%，教龄和地域分布具有一定代表性。
当回答“您的英语文学素养多大程度来自您的大学相关的课程”时，有83.83%的英语教师认为有一定关系或者有很大关系。可见，在英语教师心目中，大学阶段文学课程的设置对他们学科素养的培育具有重要意义。
在明确了文学和文学教育的意义之后，重新思考在师范类人才培养中，哪些文学课程能够实现对毕业要求的强支撑，强支撑的课程到底应该具有哪些维度就显得尤为重要。《国标》和《指南》已经明确规定了部分文学课程，如英国文学史、美国文学史、古希腊和罗马神话、《圣经》与文学、英语影视文学、英语文学作品选读、英语小说选读、英语散文选读、英语戏剧选读、诗歌选读、文学理论与批评等。
以上文学方向课程对英语专业人才培养至关重要，不过，这些文学类课程是针对所有英语专业的，还不能完全满足师范类英语专业学生的毕业要求。换句话说，师范类英语专业对文学课程是有独特要求的，原因就在于师范类专业有特定的毕业要求，那就是要实现“一践行三学会”。简而言之，就是师范生不仅要学会、会学，还得会教；不仅要有家国情怀，还要有教育情怀，要热爱教师这个职业。
二、师范类专业认证视角下的文学课程以师范类专业认证标准毕业要求为导向，对标“一践行三学会”，文学教育体系至少应包括如下3个层面。
第一个层面的文学课程体系应能够满足认知文学的要求。从布卢姆（Bloom）的知识维度来看，就是要认知、了解事实性知识。从某种程度上说，英国文学、美国文学等课程教授的知识基本属于这个层面。而作为师范类英语专业，在文学认知层面还应考虑到师范生未来的教师职业需求。基于此，我们认为师范类英语专业的文学课程还应与教师教育等紧密结合，开设包括世界儿童文学、英语教育成长小说、文学与身份等在内的课程。
这些课程既能满足师范生对认知文学的需求，也能满足培养师范生教育情怀、学科素养等方面的需求。以儿童文学为例，方卫平曾对儿童文学与教育的关系作过专门的阐释。他说，“一部现代儿童文学史也隐含了一部现代儿童的教育观念史”。在某种程度上，儿童文学也参与了儿童身份的建构，儿童文学所揭示的儿童身份通常也与教育学对于儿童身份的理解相一致。
世界儿童文学、英语教育成长小说等课程的开设既能满足文学之于语言、文化学习等层面的作用，也能满足对师范生教育情怀、职业认知、学科素养等方面的需求，这一点笔者在教学中感受很深。
笔者于年开设了一门英美成长小说混合式课程，授课对象既包括英语专业本科生，也包括各个专业的公费师范生。而之所以为公费师范生开设这门课程，就是因为成长小说中蕴含着很多与自我认知、自我成长以及反观其他人成长的教育内容。
该课程已经上完3论次，很受公费师范生欢迎。然而笔者认为，这个层面的课程设计还远远不够，因为它还不能满足对师范生“学会教”的毕业要求。
第二个层面的文学课程是文学教学论层面的课程。从布卢姆的知识维度来看，文学教学论层面满足的是方法论知识的需求。换句话说，师范生毕业后，要知道从哪些层面去教文学，去品读文学，去和学生共赏文学。这是毕业要求当中的教学能力和学会反思等层面的要求。英国学者吉姆·斯克里温纳对教与学的关系进行过这样的阐释：“‘教学’不意味着‘学会’。教学并不一定引向学会。”
套用这句话，“学会学”不意味着“学会教”。文学教育对师范生来说意味着学会、会学、会教3个层面。学会意味着师范生要懂文学的情节、人物、意象、叙事等层面的文学知识。但这远远不够，师范生还要会教，比如教学生如何研读文学，怎么解读人物、品读风格；要会组织文学课堂教学，能够基于学生的文本阅读，引导他们从叙事到美学，最终挖掘出符合文学课程思政要求的价值取向等。
和文学认知层面相比，毕业生对文学教学层面的满意度要低得多。笔者团队所做的问卷调查在关于教与学这个问题上的几组数据颇为耐人寻味。首先，问卷结果显示，毕业生对大学期间文学课课程设置的满意度、文学课数量的满意度远高于对文学课教学方法的满意度。其次，毕业生作为学生和教师的不同身份，在对学和教的问题上的体验也有比较大的差异。
在回答“您认为您读大学期间的文学类课程教学对您目前的英语教学有多大程度的帮助”时，83.32%的毕业生选择了有帮助或者较大、很大帮助。但在回答“您在教学中讲授文学知识的频率”时，却有66.13%的教师选择了从不使用、几乎不使用或者偶尔使用。
在回答“您在指导拓展阅读文学类素材时感到多大程度的难度”时，只有5.11%的教师认为没有困难，而有66.74%的教师认为有困难。可见，尽管毕业生认为文学类课程的教学对他们从事基础教育学段的英语教学有帮助，但在真正的教学实践中却遇到难以操作、不好实施等问题。这在一定程度上反映出师范生距离“学会教”的毕业要求还有一定差距。
第三个层面则是文学教育学发生和发展的可能性问题。这是学科层面的问题，是一个新问题，也是一个老问题。在师范认证的框架和师范大学“再师范化”的背景下，在新文科建设的助推下，这个学科性知识层面的问题成为一个很值得思考和探索的问题。
事实上，尽管这一命题提出的时间不短，但对于文学教育学作为学科确立的合理性、必要性，文学教育学的学科归属、在教育机制内的设立方式等问题依旧没有得到明确的回答。